La crisi del Positivismo


Tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento entrano in crisi il modello positivistico di scientificità e il tema ideologico del progresso che era stato alla base delle grandi sintesi ottocentesche (idealismo in primis). Il paradigma della crisi percorre in varie direzioni tutta questa fase della civiltà europea.

Molti storici (Huizinga; Stuart Hughes) hanno parlato a questo proposito di una crisi della civiltà europea: da intendere come crisi di valori, di prospettive culturali, di vecchi modelli della società e dei suoi paradigmi (la centralità del soggetto; le categorie della scienza; il rapporto tra i saperi).

Per molti aspetti in questa fase si assiste anche ad un allargamento della prospettiva culturale, che da europea diventa mondiale: irrompe in questo senso la cultura americana, che si integra con quella europea ma porta anche un contributo nuovo, soprattutto nelle scienze umane (la psicologia di William James; la pedagogia di Dewey; la scuola sociologica di Chicago negli studi sulla devianza sociale).

Prendiamo ad esempio gli studi pedagogici di Dewey. I primi scritti fondamentali di quello che è stato il più importante filosofo dell’educazione della prima metà del Novecento sono del 1897 (Il mio credo pedagogico) e del 1899 (Scuola e società).

Il contributo della cultura accademica che viene elaborata nelle grandi università degli Stati Uniti muove dal presupposto di una complessità della società moderna: quella americana è già una civiltà delle macchine, della tecnologia, dello sperimentalismo e della ricerca, della messa in crisi degli assunti fondamentali (e tradizionali) della cultura ottocentesca. Risulta quindi più semplice delineare un orizzonte nuovo, attivo e pragmatico, legato all’azione e al rinnovamento degli studi, della scuola, delle categorie di pensiero. Il pragmatismo pedagogico nasce in questo contesto e dà un contributo notevole alla discussione sui sistemi scolastici, sulla funzione dell’insegnamento, sulla natura del curricolo.

Il quadro cronologico di riferimento è quello compreso tra la fine dell’Ottocento e la prima guerra mondiale. I grandi temi ideologici che circolavano nella cultura filosofica e scientifica dei decenni centrali dell’Ottocento, e che trovarono una sintesi nella fiducia positivistica nella storia intesa come realizzazione di un progressivo controllo sulla natura e sulla società attraverso la razionalità scientifica, subirono (soprattutto in Francia e in Germania) un processo di erosione.

Le ragioni di questa situazione sono di varia natura. Ma quali furono, invece, gli effetti? Da un lato si moltiplicarono posizioni antiscientifiche di carattere spiritualistico, neoidealistico e “irrazionalistico”, ovviamente sempre all’interno di una rigorosa riflessione teoretica. Dall’altro lato si ebbe una trasformazione interna del positivismo nel senso di una maggiore consapevolezza circa le possibilità e i limiti della scienza: da una scienza della necessità, fermamente ancorata a solidi presupposti deterministici, si passò ad una ragione scientifica più problematica, ad una logica della “possibilità” e della “probabilità”, e questo grazie al contributo non soltanto della matematica e della fisica (da Heisenberg a Einstein, dalle geometrie non euclidee alla teoria degli insiemi), ma anche grazie all’evoluzione dei generi e delle tecniche letterarie (su cui influirono enormemente le ricerche di Bergson e Freud), al rovesciamento dei valori estetici attuato nel complesso sistema dell’arte figurativa dalla riproducibilità tecnica prodotta dalla macchina fotografica.

L’idea di una scientificità come formulazione di leggi descrittive di una realtà assoluta, indipendente dagli strumenti e dalle procedure di ricerca, non resse all’urto di fronte agli sviluppi della nuova fisica della relatività e dei quanti. Persino le matematiche – come dicevamo – che avevano rappresentato per secoli un modello di scientificità intesa come edificio sistematico costruito sul rigore formale e sull’evidenza apodittica delle dimostrazioni, proprio nello sforzo di assumere un assetto più organico e rigoroso, andarono incontro ad una crisi dei fondamenti.

Le cause di questo rovesciamento culturale sono da ricercare nelle difficoltà incontrate dal processo di modernizzazione intrapreso dalla borghesia liberale e nei mutamenti intervenuti con l’affermazione degli imperialismi.

Lo choc dell’arte moderna e la “perdita dell’aureola”, come vennero chiamate da Walter Benjamin – ovvero quei presupposti aristocratici ed elitari tipici della letteratura romantica – avvennero anche all’interno di una comunità che – proprio a causa del progresso straordinario delle scienze, delle tecniche, delle tecnologie, del sistema finanziario – si rivelò incapace di affrontare le conseguenze devastanti sul piano dei processi sociali di massa: alienazione, rivendicazione di diritti, emancipazione femminile, malessere e disorientamento individuale, altérations de la personnalité (Binet), marginalità e devianza nella metropoli moderna, mercificazione dell’arte, disagio della civiltà (Freud).

Ciò che sembra tramontare tra Otto e Novecento è la possibilità di costruire quell’edificio unitario che la scienza ottocentesca aveva ancora perseguito pur nello specialismo delle ricerche. Entrano in gioco una pluralità di metodologie, di oggetti, di procedure di fondazione. All’unicità di una ragione fondante che la cultura scientifica e filosofica del secolo passato aveva cercato in vario modo di individuare sembrano sostituirsi nel Novecento una molteplicità di saperi e di campi scientifici a razionalità limitata.

Questa situazione che pure è di crescita senza precedenti degli strumenti e dei risultati conoscitivi, è stata spesso vissuta con disagio: la cultura filosofica del XX secolo parla frequentemente di crisi delle scienze, di crisi della ragione, di crisi di valori in senso negativo soprattutto nel clima di angoscia e di incertezza determinato dall’esperienza traumatica della guerra mondiale e della fine del mondo liberale.

Uno degli autori più emblematici di questa fase è indubbiamente Friedrich W. Nietzsche (1844-1900), che operò una messa in discussione della tradizione metafisica da Platone all’idealismo contestandone l’ambizione unitaria e uniformante nel segno. Nietzsche contestò le ambizioni di una ragione forte e dogmatica, ispirata da congetture e assunti che si sono sedimentati nella cultura occidentale emarginando le componenti pulsionali e creative del dionisiaco a vantaggio di un sapere lineare, organico, enciclopedico. Anche per questo la scrittura filosofica di Nietzsche si orientò verso il frammento, l’aforisma, il saggio breve ricco di riferimenti letterari e metafore (Così parlò Zarathustra)

Sul piano epistemologico l’unità della filosofia venne superata da una moltiplicazione delle scienze umane: la psicologia, la sociologia, l’antropologia, la pedagogia si affrancarono dal predominio filosofico e divennero scienze autonome con precisi statuti, categorie e metodi di indagine. Cadeva in questo modo anche la presunta unitarietà della scienza positivistica.

In termini molto generali possiamo dire che gran parte del pensiero del Novecento è comunque caratterizzato dalla duplice convinzione:

  • che non esistano verità, valori o realtà di carattere assoluto ma piuttosto una molteplicità di prospettive, di punti di vista, di situazioni storiche, di condizionamenti di fatto: si afferma in questo modo una relativismo culturale che attraversa gran parte della cultura novecentesca.
  • che l’oggetto, il dato, la realtà siano in ampia misura dipendenti dagli strumenti logici e concettuali, dai dispositivi di accertamento e di verifica, dalle assunzioni di valore e dagli orientamenti pratici che stanno a monte di ogni produzione di verità e di ogni conferimento di senso. Di qui, il rilievo delle problematiche riguardanti i metodi, i linguaggi, gli strumenti del conoscere e dell’agire.

Le prime origini della pittura cubista cadono suppergiù negli stessi anni, i primi di questo secolo, in cui Planck formula la teoria dei quanta, Einstein trasformando l’equazione di Michelson-Morley scrive le equazioni della relatività e Freud porta la psicologia del profondo a quella tappa decisiva che è rappresentata dal libro sull’interpretazione dei sogni. Sono altrettanti avvenimenti che sfaccettano e significano, nei loro campi diversi e rispettivi, quello che [si può chiamare] un nuovo sistema di coordinate dell’uomo nel mondo, una nuova percezione che l’uomo ha della struttura e quindi un nuovo sentimento e giudizio del mondo, e del proprio essere ed esserci nel mondo. E senza dubbio, nella misura in cui si è davvero stabilito un nuovo sistema di coordinate, se ne debbono riscontrare gli effetti anche in letteratura, e tanto più nel romanzo.

Giacomo Debenedetti, Il romanzo del Novecento.

Nel 1899 Henri Bergson pubblicò l’Essai sur les données immédiates de la conscience (Saggio sui dati immediati della coscienza). L’interesse per il problema della coscienza apriva la strada all’indagine del profondo e agli studi di Freud. La vita psichica superficiale veniva distinta dalla vita della coscienza più profonda che si scoprirà essere costituita da istanze più complesse, articolate e drammaticamente intrecciate con l’esistenza quotidiana. Accanto a questa densa fenomenologia dell’inconscio si poneva la questione del tempo e della durata: categorie che vennero ricondotte ad una dimensione soggettiva e frammentaria, non più recuperabili soltanto attraverso una memoria logica e rappresentativa, ma soprattutto grazie ad una percezione intermittente e involontaria (Proust), epifanica (Joyce), dilatata (Mann).

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Notte prima degli esami


Come si scrive un tema all’esame di maturità? In che modo si può impostare correttamente una traccia utilizzando tutta la documentazione che sarà all’interno del famigerato “plico ministeriale”? Quali sono le tecniche per argomentare ed esporre in modo corretto ed attorno ad un coerente tema di fondo le nostre idee e le nostre considerazioni, la nostra visione degli eventi storici o letterari, o dei fenomeni sociali ed economici che ci circondano?
Quelli della Zanichelli hanno fatto sul serio, e così mi hanno coinvolto in un progetto nuovo. Un grazie dunque ad Enrico Lanfranchi, responsabile delle opere lessicografiche della case editrice bolognese, e al suo giovane staff di collaboratori e redattori, che mi hanno dato l’opportunità di traslocare in questo nuovo spazio della rete.
In bocca al lupo!

Competenze relazionali e ambienti digitali


Una cultura partecipativa è una cultura con barriere relativamente basse per l’espressione artistica e l’impegno civico, che dà un forte sostegno alle attività di produzione e condivisione delle creazioni e prevede una qualche forma di mentorship informale, secondo la quale i partecipanti più esperti condividono conoscenza con i principianti. All’interno di una cultura partecipativa, i soggetti sono convinti dell’importanza del loro contributo e si sentono in qualche modo connessi gli uni con gli altri. (Henry Jenkins, Culture partecipative e competenze digitali, Milano, Guerini, p. 57)

Nella scuola secondaria la relazione educativa tra insegnanti e alunni viene mediata da alcuni fattori che possono innescare e determinare l’efficacia delle metodologie e delle strategie didattiche, il consolidarsi della motivazione, il raggiungimento del successo formativo. Di fronte ai mutamenti del contesto normativo di questi ultimi anni la professionalità docente emerge in tutta la sua complessità come il crocevia di una serie di competenze specifiche: quelle culturali e psico-pedagogiche, che consentono di inquadrare le problematiche dello sviluppo degli adolescenti e di declinarle sui loro interessi e bisogni; quelle professionali, che si riferiscono ovviamente alla conoscenza del proprio ambito disciplinare senza tuttavia escludere i collegamenti che, nell’ottica della trasversalità dei saperi, uniscono materie affini e adiacenti. Vi sono poi le competenze metodologiche e didattiche, che aiutano a curvare i contenuti delle discipline sulle strategie da mettere in atto nel processo dell’insegnamento-apprendimento: la progettazione curricolare e la programmazione didattica; i criteri di valutazione e le varie fasi della verifica; la documentazione del processo formativo, come strumento di archiviazione nella memoria storica dell’esperienza docente ma anche come opportunità di condivisione della prassi formativa per l’intera organizzazione scolastica.

Tra questi saperi della professionalità docente, le competenze relazionali rappresentano indubbiamente un elemento chiave del processo formativo, un collante strategico del lavoro in classe: le relazioni, insieme alle conoscenze e ai valori che la scuola trasmette, implicano una didattica che da lineare ed unidirezionale diventi circolare e negoziata. Le relazioni, inoltre, richiedono una modalità di comunicazione fondata sulla reciprocità e sull’ascolto piuttosto che sulla trasmissione unidirezionale delle conoscenze.

L’insegnante “incoraggiante” deve ovviamente puntare a sviluppare nell’alunno autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, capacità di cooperare e di sviluppare attività. Nello stesso tempo il docente deve anche essere capace di comprendere la realtà specifica del singolo alunno, acquisendo consapevolezza degli eventuali problemi che possono derivare dalla sua storia personale oppure dall’ambiente familiare di provenienza. La mediazione didattica degli insegnanti rappresenta pertanto un processo di facilitazione per favorire un apprendimento efficace, incoraggiando esperienze di successo, sviluppando interessi e motivazioni allo studio: aprendo in sostanza un circolo virtuoso e un dialogo proficuo tra chi insegna e chi impara.

Molto si è discusso poi sull’apprendimento che proviene dall’esperienza professionale (L.Mortari, Apprendere dall’esperienza, Roma, Carocci; Fabbri, Striano, Melacarne, L’insegnante riflessivo, Milano, Angeli). Se l’ottica della scuola moderna è sempre più quella di un’organizzazione che apprende – dalle sue stesse esperienze, dagli stessi processi che è in grado di innescare – è vero, peraltro, che tale atteggiamento non potrà che avvenire all’interno di contesti di rifessività e di categorizzazione del proprio impegno professionale. La competenza riflessiva concorre dunque al riesame dei processi e alla costruzione di nuovi saperi: la scuola come grande comunità di pratiche educative diventa, grazie alla riflessività, uno strumento di crescita professionale e di revisione continua del proprio lavoro.

Negli ultimi anni la consistente introduzione di tecnologie didattiche anche nella scuola ha provocato nei docenti interessi ed entusiasmi ma anche disorientamento e perplessità sull’impiego di queste strumentazioni che hanno peraltro la caratteristica di cambiare sostanzialmente non solo il clima educativo della classe ma soprattutto il processo dell’insegnamento-apprendimento.

Quando nella scuola si fa riferimento alle tecnologie dell’ultima generazione si allude sostanzialmente alla Lavagna interattiva e all’uso della rete come supporto, strumento e contenitore della didattica digitale: queste due risorse – unite ad una rinnovata veste della lezione frontale (che resta probabilmente il più efficace strumento, sebbene di tipo istruzionale) – possono effettivamente mutare alcune variabili del processo formativo: l’attenzione in classe, l’interesse individuale, la partecipazione e la collaborazione (sia individuale che di gruppo), la cooperazione si singole fasi delle unità di apprendimento.

La nuova grammatica della rete – con l’avvento dell’interattività del web 2.0 – ha cambiato anche l’alfabetizzazione necessaria per interloquire con lo strumento; ha spostato le abilità dalle funzioni interattive di controllo e di comando, tipiche della tecnologia, verso una capacità collaborativa in grado di promuovere il coinvolgimento nella comunità virtuale. La cultura partecipativa della rete – in cui gli studenti di oggi sono immersi quotidianamente in attività multitasking – rende possibile per chiunque attività come l’archiviare, il commentare, l’appropriarsi e il rimettere in circolo contenuti mediali in modalità nuove e creative.

L’esigenza di un impiego partecipativo dei media è una costante registrata in numerose ricerche empiriche effettuate soprattutto in area anglosassone sulle varie tipologie di apprendimento dei cosiddetti nativi digitali: i contributi di Howard Rheingold e Henry Jenkins, le analisi Ipsos Mori (2007) e Becta (2008) analizzate da Paolo Ferri (I nativi digitali, Milano, Mondadori) evidenziano una netta discrepanza tra le pratiche di apprendimento solitamente adoperate in classe (copiare alla lavagna, ascoltare le spiegazioni, prendere appunti) e le preferenze degli studenti (lavorare in gruppo, apprendere usando il computer). I risultati di queste analisi sottolineano una forte crescita dei comportamenti di ricerca/esplorazione nell’apprendimento, rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti e soprattutto una spiccata tendenza alla collaborazione/cooperazione tra pari in un contesto multitasking: messaggiare con il telefonino, navigare e chattare in rete mentre si stanno facendo i compiti a casa è infatti una delle occupazioni principali degli studenti, non solo italiani.
“La cultura partecipativa – scrive Jenkins – sta emergendo man mano che la cultura assorbe – e reagisce – all’esplosione delle nuove tecnologie mediali che rendono possibile, per il consumatore medio, attività come l’archiviare, il commentare, l’appropriarsi e il rimettere in circolo contenuti mediali in nuovi e potenti modi. Concentrare l’attenzione sull’ampliarsi dell’accesso alle nuove tecnologie non ci porterà lontano se non pensiamo anche a promuovere le competenze e le conoscenze culturali necessarie per utilizzare questi strumenti al fine di raggiungere i nostri scopi”.

È ovvio che questa realtà pone gli insegnanti di fronte alla necessità di ridefinire, o definire per la prima volta, un setting didattico in grado di interloquire con i notevoli cambiamenti che i nuovi media hanno provocato nei confronti di una percezione tradizionale dell’insegnamento. Un aspetto che dovremmo considerare a livello preliminare è certamente quello della formazione tecnologica dei docenti, le loro competenze e la loro cultura digitale, anche nel senso di una convergenza tra le prassi didattiche consolidate e strutturate e la versatilità-flessibilità dei nuovi media. In secondo luogo, sarebbe utile prendere in considerazione (a) la dimensione costruttivista dell’apprendimento collaborativo mediato dalle tecnologie; (b) gli ambienti di apprendimento, che a questa prassi si ricollegano in modo esplicito e la naturale capacità di dialogo orizzontale tra le tecnologie e i processi di apprendimento contestualizzato e partecipativo. Sul primo versante gioca un ruolo importante la LIM come occasione per integrare la lezione frontale, per decostruire i contenuti ritessendone gli snodi significativi e portatori di senso; sul secondo – quello degli ambienti digitali – risultano molto interessanti gli strumenti collaborativi come il Blog didattico, la WebQuest, il modello Jigsaw, che innovano la didattica e la relazione educativa tra l’insegnante e il gruppo-classe.